A abordagem da profissionalidade docente, entendida como eixo de teorização privilegiado, abarca proposições no âmbito do conhecimento profissional, científico, técnico e pedagógico; identidade profissional; compromisso sociopolítico; postura ética; reconhecimento social etc. Define como campo de atuação prioritária as unidades escolares (lócus do fazer profissional) e, como estratégias, o fazer coletivo e a prática interinstitucional (parcerias). Assim, a construção do conhecimento profissional passa a contemplar conteúdos teórico-práticos; individuais/coletivos; acadêmicos/cotidianos; intra/interinstitucionais. Isto é, os profissionais da educação são idealizados em sua formação curricular, em sua ação profissional docente e em sua inserção político-social e sindical (IE/UFMT, 1994). Nessa perspectiva, o professor e a professora idealizada devem apresentar o seguinte perfil tipológico: ser profissional, ser competente, ter postura ética e comprometimento, com reconhecimento social e com engajamento político. E as comunidades indígenas, como idealizam os seus professores? Como desejam que se “formem” esses novos agentes educativos? Tal definição permeia a maioria dos debates no âmbito dos cursos de formação de nível médio e se incorpora no cotidiano das comunidades indígenas. Trata-se, porém, de uma temática recente que envolve atores em construção e respostas nem sempre consensuais. Em um levantamento preliminar realizado a partir de textos e depoimentos de professores/as e lideranças indígenas de Mato Grosso, (Secchi, 1996) detectou-se cinco expectativas principais que expressam perfis tipológicos bastante definidos. Em todos os casos, a instituição escolar e o/a professor/a indígena fundem-se em um único e idealizado ente que pode ser considerado "bom" ou "adequado" quando: 1. "conhece e ensina as coisas do branco"; 2. "ajuda a gente se virar no mundo"; 3. "ajuda a nos defender dos invasores"; 4. "prepara para competir no estudo e no emprego"; 5. "ajuda a reconstruir a nossa história". Como vemos, essas tipologias expressam diferentes perspectivas entre si e em relação ao que a sociedade não indígena idealiza para seus professores/as. Entretanto, todas sugerem um movimento no sentido de se apropriar de novos conhecimentos advindos do contato e aplicá-los, ora individual, ora coletivamente, no seu meio social, econômico, político e cultural. Portanto, o/a professor/a é um agente dinamizador de conhecimentos indispensáveis para a rearticulação da vida societária. Não é, pois, uma figura associada a interesses alienígenas, mas passa a identificar-se como um protagonista da construção e da reconstrução cultural da comunidade em que atua (Secchi, 1997). De forma sintética, podemos dizer que o professor e a professora a serem formados nos cursos de licenciatura deverão desenvolver capacidades e competências para: Elaborar projetos de pesquisa e levantamento de informações sistematizadas em sua área de formação específica; Elaborar e utilizar materiais didáticos específicos para uso nas suas escolas; Definir, organizar e implementar propostas curriculares adequadas aos níveis de ensino e aos interesses das suas comunidades (Grupionni, 1999). Além disso, é importante destacar que o Art. 7º da Resolução CNE/CP 1/2015 de 8 de janeiro de 2015, em atenção aos perfis profissionais e políticos requeridos pelos povos indígenas, explicita que os cursos destinados à formação inicial e continuada de professores/as indígenas devem prepará-los/as para: I. Atuação e participação em diferentes dimensões da vida de suas comunidades, de acordo com as especificidades de cada povo indígena; II. Conhecimento e utilização da respectiva língua indígena nos processos de ensino e aprendizagem; III. Realização de pesquisas com vistas à revitalização das práticas linguísticas e culturais de suas comunidades, de acordo com a situação sociolinguística e sociocultural de cada comunidade e povo indígena; IV. Articulação da proposta pedagógica da escola indígena com a formação de professores/as indígenas, em relação à proposta política mais ampla de sua comunidade e de seu território; V. Articulação das linguagens orais, escritas, midiáticas, artísticas e corporais das comunidades e povos indígenas no âmbito da escola indígena; VI. Apreensão dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento escolarizado e sua utilização de modo interdisciplinar, transversal e contextualizado no que se refere à realidade sociocultural, econômica, política e ambiental das comunidades e povos indígenas; VII. Construção de materiais didáticos e pedagógicos multilíngues, bilíngues e monolíngues, em diferentes formatos e modalidades; VIII. Construção de metodologias de ensino e aprendizagem que sintetizem e potencializem pedagogias ligadas às especificidades de cada contexto escolar indígena; IX. Compreensão das regulações e normas que informam e envolvem a política educacional dos respectivos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras; X. Compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem do/a estudante da escola indígena, promovendo e incentivando a qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena; XI. Firme posicionamento crítico e reflexivo em relação à sua prática educativa, às problemáticas da realidade socioeducacional de suas comunidades e de outros grupos sociais em interação; XII. Vivência de diferentes situações de ensino e aprendizagem a fim de avaliar as repercussões destas no cotidiano da escola e da comunidade indígena; XIII. Adoção da pesquisa como base pedagógica essencial da construção do itinerário formativo, com vistas a uma melhor compreensão e avaliação do seu fazer educativo, do papel sociopolítico e cultural da escola, da realidade dos povos indígenas e do contexto sociopolítico e cultural da sociedade brasileira em geral; XIV. Identificação coletiva, permanente e autônoma de processos educacionais em diferentes instituições formadoras, inclusive daquelas pertencentes a cada povo e comunidade indígena.

O curso de Licenciatura Intercultural Indígena possibilita ao licenciado e à licenciada estarem inseridos no mundo do trabalho de suas comunidades étnicas, seja junto a instituições públicas, privados e de terceiro setor, atuando das seguintes formas: a) Docente nas escolas indígenas e não indígenas que ofereçam os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (do sistema público e privado) em disciplinas específicas conforme a área de terminalidade em que fizer opção: “Línguas, Artes e Literaturas” ou “Ciências Matemáticas e da Natureza” ou “Ciências Sociais”, com vistas ao fazer integrado da docência, da gestão e da pesquisa assumida como princípio pedagógico; b) Setor público para elaborar, administrar e avaliar projetos e políticas culturais, educacionais, linguísticas e ambientais indígenas; c) Comunidades e instituições não governamentais indígenas e não indígenas para elaborar, administrar e avaliar projetos e políticas culturais, educacionais, linguísticas e ambientais indígena; d) Pesquisador(a), em instituições públicas e privadas, que envolve problemáticas indígenas sobre cultura, ambiente, língua, educação e gestão territorial 

Para que o egresso e a egressa da Licenciatura Intercultural Indígena tenham um bom desempenho em sua profissão, deverão ser capazes de: Dominar princípios gerais e fundamentos das Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas e Sociais, Linguagens e suas tecnologias, de acordo com a sua escolha para o ciclo específico; Diagnosticar, formular e encaminhar soluções para problemas ambientais, sociais e de aprendizagem que venham a ser detectados na comunidade; Manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica profissional específica; Reconhecer a importância de questões filosóficas que versam sobre a existência humana e enraizamento da antropologia no meio social, histórico e cultural; Desenvolver uma ética de atuação profissional e consequente responsabilidade social, compreendendo a ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes contextos sócio-políticos, culturais e econômicos específico, sendo capaz de compreendê-los como formas de conhecimento compatível com os saberes indígenas; Dominar conhecimentos de conteúdo pedagógico que os possibilitem compreender, analisar e gerenciar as relações dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação na Educação Escolar Indígena; Mobilizar os seus conhecimentos de forma criativa, transformando-os em ação, gerando aprendizagens significativas, de modo que a identidade e os conhecimentos indígenas sejam valorizados

A metodologia e as políticas educacionais estão descritas detalhadamente nos itens 3.6 a 3.11, deste projeto. E, como já acontece desde a gênese da proposta de Educação Escolar Indígena (intercultural/específica/diferenciada) em nível superior, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão ganha corpo em todos os componentes tanto das Etapas Presenciais/Tempo Universidade quanto das Etapas Intermediárias/Tempo Aldeia. Há, pois, um processo de retroalimentação – ações de ensino demandam pesquisas; pesquisas geram novos conhecimentos que precisam ser socializados; a socialização de conhecimentos gera saberes (sistematizados em diferentes materialidades), que voltam ao chão da escola como forma de conhecimento a ser ensinado ou como necessidade de novas pesquisas para ampliação/aprofundamento da discussão. Sem contar que, graças à perspectiva intercultural, torna-se importante considerar não apenas a existência de diferentes concepções de mundo/cosmologias, mas também o fato de que é nessa diferença que se constroem as identidades.

Relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão Conforme a LDB 9.934/96, em seu capítulo III - Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I - Da Educação, Art. 207. “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissocialibidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Nos cursos da FAINDI, como é o caso do Curso de Licenciatura Intercultural, a indissocialibidade é pensada a partir do diálogo com os aspectos da etnopolítica da Educação Escolar Indígena. Nessa perspectiva, compreende-se que o ensino se articula com a pesquisa e a extensão, portanto, o ensino corresponde ao processo de aprendizagem que ocorre em diferentes espaços e em diferentes tempos–etapas presenciais/tempo universidade e intermediárias/tempo aldeia. Assim, as aulas ocorrem em diferentes lócus de aprendizagem, tais como, salas de aula, laboratórios, comunidade indígena. Ocorrem em articulação e em relação com a pesquisa, que objetiva fomentar investigações em/de temas relevantes à aprendizagem e ao ensino, além de acolher temas outros que compõem a sociopolítica dos povos indígenas. A pesquisa dimensiona o ensino pela construção e vivência curricular, na organização de uma educação almejada, desejada e significativa aos povos indígenas. Essa educação apenas será concretizada com a construção de um currículo que tenha a intencionalidade e a concretude de se “contrapor às amarras da hegemonia do currículo etnocêntrico, ou seja, um currículo que possibilite a construção dos caminhos da diversidade epistêmica e da manutenção das alteridades dos povos indígenas” (PAULA, 2017, p. 429). Assim, o ensino, a pesquisa e a extensão se põem em movimento, pois, produzindo um ensino que tenha a pesquisa como elemento mobilizador de aprendizagens, faz com que haja uma interconectividade da ação pedagógica. Educadores/as necessitam da prática da pesquisa para realizar um ensino que seja eficaz, por outro lado, os/as estudantes também precisam dela para aprender eficazmente, e a “[...] comunidade também precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educação” (SEVERINO, 2019, p. 121). Desta forma o ensino se alia e se alimenta da pesquisa significando a prática pedagógica. Ainda, sistematiza pesquisas mais específicas em trabalhos de conclusão de curso em constante diálogo com a produção de conhecimentos outros e da articulação curricular escolar. Esses processos, como também já foram mencionados anteriormente, utilizam-se da extensão com a finalidade de se colocar em diálogo o ensino e a pesquisa, na configuração da indissociabilidade. Pela extensão, busca-se promover a integração do saber teórico com o saber da prática, e estes ocorrem por projetos e pela ação planejada do próprio curso a partir do levantamento de diagnósticos da educação escolar indígena nas comunidades indígenas e das proposições do curso advindas de observações e pesquisas necessárias à formação discente. De outra forma, pode-se dizer que o tripé e, em especial, a extensão, é os lócus da preparação para a vida profissional, além de contribuir para outras vivências e fortalecimento do engajamento no espaço da etnopolítica. Severino (2017, p.25) enfatiza que: “A extensão se torna exigência intrínseca do ensino superior em decorrência dos compromissos do conhecimento e da educação com a sociedade [...], ou seja, pela extensão é possível a construção de uma consciência social, na direção dos direitos humanos, educação, saúde, território, além de ser espaço de articulação da interculturalidade crítica. No curso de Licenciatura Intercultural, está realização/vivência se dá de forma especial, nas etapas intermediárias. Essas conexões objetivam fortalecer a formação de professores e professoras indígenas de forma ampliada, contextualizada, intercultural e decolonial. Uma formação específica que responda aos desejos, aos objetivos e às lutas dos povos originários.

Integração com a Pós-graduação De maneira mais específica, os cursos da FAINDI estão integrados ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu “em Ensino em Contexto Indígena Intercultural” (Mestrado Profissional) em suas duas linhas de pesquisa “Ensino, Docência e Interculturalidade” e “Ensino e Linguagens em Contexto Intercultural”. Além disso, devido à participação de membros do corpo docente em outros programas de pós-graduação, são possibilidades de integração: Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação (PPGEdu/UNEMAT/CÁCERES); Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECM/UNEMAT/BARRA DO BUGRES); Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Linguística (PPGL/UNEMAT/CÁCERES); Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Estudos Literários (PPGEL/UNEMAT/TANGARÁ DA SERRA); Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Geografia (PPGEO/UNEMAT/CÁCERES) e Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências Ambientais (PPGCA/UNEMAT/CÁCERES).

Configuração do(s) curso(s) Antes de ser apresentada a estrutura curricular, é necessário destacar que os cursos da Faculdade Indígena Intercultural deverão expressar esse perfil e garantir uma práxis fundada nos seguintes pressupostos: a) Afirmação da identidade étnica e da valorização dos costumes, língua, tradições de cada povo; b) Articulação entre conhecimentos e conteúdos culturais autóctones no cotidiano das aldeias, entendidas como laboratórios vivenciais entre cursistas, alunos/as e comunidades indígenas; c) Busca de respostas para os problemas e expectativas das comunidades; d) Compreensão do processo histórico desenvolvido pelas comunidades indígenas entre si e com a sociedade envolvente, bem como, do processo de incorporação da instituição escolar no cotidiano indígena; e) Estudo e utilização das línguas indígenas no trabalho docente nas escolas das aldeias; f) Debate acerca dos projetos de vida e de futuro de cada povo. Do ponto de vista organizacional, os cursos terão a seguinte configuração: 1. São concebidos como mais uma etapa da política de educação escolar indígena intercultural que se desenvolve em Mato Grosso e serão implementados com a participação das Universidades Públicas, do Poder Público Estadual e Federal, de organizações não governamentais e de representantes indígenas; 2. Visam à formação em Nível Superior - Licenciatura Plena, Bacharelado, Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu - de indígenas; 3. Os cursos de graduação oferecerão vagas a indígenas que, por ocasião do processo de seleção, tiverem concluído o Ensino Médio; 4. Os cursos obedecerão a um regime especial e serão desenvolvidos de forma a propiciar a formação em serviço; 5. As etapas de estudos presenciais serão ministradas prioritariamente nos câmpus universitários da UNEMAT. 6. A abertura de vagas nos cursos regulares será oportunizada mediante a demanda expressa pelas comunidades indígenas e o apoio financeiro de órgãos de fomento.

A Estruturação do(s) Curso(s) Os cursos de Licenciatura são estruturados em duas etapas: uma de Formação Geral, com duração de 3 (três) semestres, e outra de Formação Específica, com duração de 5 (cinco) semestres. A etapa de Formação Geral compõe-se de dois núcleos curriculares que se articulam de forma a oportunizar aos(às) cursistas a compreensão dos elementos construtivos da Educação Escolar Indígena e os conhecimentos necessários para a prática docente nas diversas áreas da Educação Básica: O primeiro núcleo tem como objeto a reflexão acerca dos processos pedagógicos que compõem a práxis escolar e os projetos societários que a orienta. O segundo núcleo enfoca, numa perspectiva ameríndia, uma visão panorâmica da área de humanidades, podendo abordar “conteúdos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, éticos, políticos, comportamentais, econômicos, de direitos humanos, cidadania, educação ambiental, dentre outras problemáticas”, como recomenda a Instrução Normativa 03/2019- PROEC/UNEMAT. Portanto, nessa etapa de três semestres letivos (ou um ano e meio), a junção dos dois núcleos supramencionados possibilitam a concepção de um currículo único para todos(as) os(as) acadêmicos(as); bem diferente do que ocorre a partir do quarto semestre, período em que acadêmicos e acadêmicas passam a cursar currículos específicos de acordo com as escolhas que fizeram para as áreas de terminalidade do curso. Assim, a Etapa Específica, de cinco semestres (ou dois anos e meio), estará organizada em três grandes áreas de formação especializada, a saber: “Ciências Matemáticas e da natureza”; “Ciências Sociais” e “Línguas, Artes e Literaturas”. Essa etapa será desenvolvida nos 5 (cinco) últimos semestres do curso e terá como enfoque o aprofundamento nos conhecimentos necessários para a prática docente em componentes curriculares específicos, além do desenvolvimento de uma pesquisa a ser apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Segue-se a isso o fato de que o(s) curso(s) de Licenciatura Intercultural Indígena obedecerá(ão) um regime seriado especial (formação em serviço) e, em relação ao tempo, será(ão) desenvolvido(s) em duas etapas: A primeira, de caráter presencial e trabalho intensivo, ocorrerá semestralmente, coincidindo com o período de férias e recessos escolares dos(as) acadêmicos(as) – ao que denominamos “Etapa Presencial / Etapa Intensiva / Tempo Universidade”. A segunda, de atividades “cooperadas de ensino, pesquisa e extensão”, nos períodos intermediários entre uma etapa intensiva e outra, possibilitando aos(às) estudantes conciliarem suas atividades docentes nas escolas das aldeias com as atividades do curso de formação (preparo de seminários, leituras, estágio, pesquisas solicitadas etc.) além de encontro(s) realizado(s) com a Equipe da Faindi/Unemat em polos previamente acordados durante a etapa intensiva/presencial anterior – ao que denominamos “Etapa de Estudos Cooperados de Ensino, Pesquisa e Extensão / Etapa Intermediária / Tempo Aldeia”. Desse modo, a práxis docente e o processo de formação ocorrerão simultaneamente, num contínuo exercício de comunicação dialógica. Nesse sentido, a Etapa de Estudos Cooperados (Etapa Intermediária / Tempo Aldeia) terá três finalidades e características: 1. Levar os conhecimentos adquiridos na academia para ressignificá-los no contexto da Educação Escolar Indígena na e da aldeia; 2. Buscar elementos da escola indígena para subsidiar a definição do conjunto de componentes curriculares que comporão a Etapa Intensiva (Etapa Presencial / Tempo Universidade) subsequente, caracterizando-se como elo entre Escola Indígena e Universidade; 3. Propiciar aos(às) acadêmicos(as) a troca de experiências, a interação entre diferentes etnias e o diálogo com a comunidade local, anciões(ãs), lideranças indígenas e professores(as) das escolas indígenas, in loco. O(s) curso(s) terá(ão) uma carga horária total de 3.560 horas, assim distribuídas: a) Estudos Presenciais (08 etapas intensivas): 2520 horas, sendo 840h na Etapa de Formação Geral e 1680 na Etapa de Formação Específica; b) Estudos Cooperados de Ensino, Pesquisa e Extensão (7 etapas intermediárias): 420 horas. Esta etapa é constituída das seguintes atividades curriculares – incluindo as de Práticas como Componente Curricular (Res. 02/2015 CNE): Estudos na aldeia; Pesquisas encaminhadas por professores(as) dos componentes curriculares ministrados nas Etapas Intensivas; Pesquisas de TCC; Oficinas Pedagógicas/Produção de Materiais Didáticos; Desenvolvimentos de Projetos da/na escola indígena... c) Estágio Supervisionado: realizado a partir da segunda etapa presencial, nas escolas das aldeias, contabiliza 60h em cada etapa, totalizando 420h ao final. Na última etapa, o estágio ocorrerá em forma de seminário para socialização das experiências/vivências ao longo do curso e, desse modo, poderá coincidir como o período das atividades presenciais. Dito isso, as 420 horas de Estágio são consideradas junto com as 420 horas de “Estudos Cooperados de Ensino, Pesquisa e Extensão” para constituir o período compreendido como Etapa Intermediária / Tempo Aldeia (840h em oposição às atividades intensivas / presenciais – Tempo Universidade). É, pois, por força do disposto na Resolução 02/2015-CNE, que a carga horária do Estágio é computada separadamente. d) Atividades Complementares (200 horas), tais como: Participação em eventos, cursos e projetos; Apresentações Culturais; Apresentação de trabalhos em eventos; Cursos de Formação Continuada. Há que se observar que, devido à natureza de turma única e das especificidades da formação em serviço de professores(as) indígenas como disposto na Resolução 01/205-CNE, os 10% relativos à “creditação de extensão” estarão relacionados aos Estudos Cooperados de Ensino, Pesquisa e Extensão, mediante institucionalização das atividades e registro no histórico de cada discente, conforme resolução específica. Uma vez concluídos, o(s) Curso(s) conferirá(ão) ao(à) cursista o título de Licenciado(a) numa das três áreas de terminalidade, a saber: a) Licenciatura Plena em Ciências Matemáticas e da Natureza; ou b) Licenciatura Plena em Ciências Sociais; ou c) Licenciatura Plena em Línguas, Artes e Literaturas. O(s) curso(s) oferecerá(ão) vagas a professores(as) indígenas do Estado de Mato Grosso que, por ocasião do processo de seleção, tiverem concluído o Ensino Médio. É importante destacar que, nas sociedades indígenas, ser professor(a) não é exclusividade de quem está em sala de aula ou que estejam em pleno exercício da função em uma unidade escolar indígena. Ser professor(a) é uma designação referendada pela comunidade. Assim, além de quem esteja efetivamente em sala de aula, a comunidade reconhece pessoas que podem assumir a sala de aula em caso de necessidade de auxiliar ou substituir o(a) titular da sala. Há, pois, professores(as) suplentes, para substituírem os(as) professores(as) – lideranças em suas aldeias – quando se faz necessário. O(s) curso(s) obedecerá(ão) a um regime seriado especial e será(ão) desenvolvido(s) de forma intensiva e presencial nos períodos de férias e recessos escolares, e com atividades cooperadas entre docentes e cursistas nos períodos em que estes estiverem ministrando aulas nas escolas indígenas. Depois da atualização do projeto original apresentado para processo de reconhecimento do curso em 2021, faz-se necessário destacar que a redução da carga horária e sua reorganização na distribuição de etapas/semestres/tempos consideraram aspectos das legislações externas e internas à Unemat, sem deixar de primar pela qualidade pedagógica, nem pelas questões relacionadas à proposta que é específica, diferenciada e intercultural, atentando-se para a situação sociolinguística de cada povo, bem como o que lhe é característico nos processos pedagógicos.

Formação teórica articulada com a prática:

I - Aula teórica (código T): Os créditos teóricos serão realizados presencialmente, contemplando a leitura e discussão de referências das áreas de formação geral e específica (de acordo com as áreas de terminalidade), bem como a discussão de possíveis resultados e dados conseguidos em atividades práticas, principalmente as realizadas na Etapa Intermediária / Tempo Aldeia.

II – Aula de campo, laboratório e/ou prática como componente curricular (código P): Os créditos práticos dessa matriz curricular serão realizados das seguintes formas: (i) 28 créditos (420 horas) em componentes que contemplem a prática como componente curricular, obedecendo às resoluções vigentes; (ii) de acordo com as especificidades das disciplinas de estágio e TCC; (iii) para elaboração de material didático; para a prática da (re) textualização e análise linguística; para a prática de entrevistas e/ou recolha de narrativas em diferentes comunidades indígenas (sejam de falantes de português, sejam de falantes de línguas indígenas); (iiii) para as aulas de laboratório; (iiiii) para as aulas de visita a campo.

Núcleos de formação

Devido à especificidade do curso, garantida pela Resolução 01/2015 CNE, os componentes relativos ao Núcleo de estudos de formação geral e humanística, assim como o Núcleo de estudos complementares/integradores estarão englobados na Etapa de Formação Geral (com duração de um ano e meio, ou seja, três semestres letivos) e o Núcleo de estudos de formação específica estará contemplado na Etapa de Formação Específica (com duração de dois anos e meio, isto é, cinco semestres letivos), período em que os acadêmicos e acadêmicas fazem as escolhas para as áreas de terminalidade.

A avaliação da Faculdade Indígena Intercultural e dos seus respectivos projetos e cursos é vista como uma ação fundamental da atual política de Educação Escolar Indígena. Trata-se da oportunidade de tomar decisões sobre os encaminhamentos dos trabalhos, tendo em vista a construção do projeto político e pedagógico de cada comunidade indígena. No que diz respeito aos cursos, tal estratégia não é diferente. A avaliação permanente e continuada é condição fundamental para a tomada de decisões ao  A avaliação não deverá ser entendida como um objeto de tensões e de inseguranças, mas como um processo contínuo, em que todos envolvidos, em todas as atividades, são avaliados (não apenas os cursistas e o resultado de seus trabalhos, mas também os docentes dos cursos, as etapas dos cursos, o projeto de formação etc.). A avaliação constituir-se-á na oportunidade de observar e avaliar os avanços e as limitações no decorrer do curso, possibilitando, assim, definir as ações mais adequadas para alcançar os objetivos propostos. Para tanto, o processo de avaliação deve estender-se a três níveis de ação:

Avaliação dos cursos no âmbito da faculdade Essa avaliação deverá ser assumida pelas instituições proponentes e executoras dos cursos, por meio de suas respectivas coordenações e assessorias e por representação externa à faculdade. Deverá levar em conta, por um lado, a contribuição dos cursos na consecução dos objetivos da faculdade e, por outro, os avanços obtidos na construção da "escola indígena", entendida aqui como o projeto de educação escolar do interesse de cada comunidade específica. Concretamente, a avaliação deverá expressar o grau de realização da política de formação, manifesta em indicadores tais como: democratização de acesso e percurso dos alunos indígenas em escolas específicas e diferenciadas; participação e envolvimento das comunidades no processo escolar; consolidação das parcer

Avaliação dos cursos no âmbito da escola Tem por finalidade avaliar o impacto dos cursos de Formação no cotidiano das comunidades indígenas. Será desenvolvido especialmente ao longo dos períodos de atividade docente do cursista, que se estendem entre uma etapa intensiva de formação e outra. A estreita vinculação entre os cursos de Formação e as comunidades indígenas sugere a necessidade de que as universidades e demais instituições participantes da faculdade implementem projetos específicos de pesquisas e assessoramentos nas aldeias.

Avaliação dos cursistas no âmbito do curso A avaliação neste âmbito tem sentido de investigação e dinamização do processo de construção do conhecimento. Consiste na reflexão permanente dos professores e cursistas sobre a sua ação docente individual e coletiva, visando criar no curso uma dinâmica de formação de qualidade crescente. Tal dinâmica funda-se na indissociável relação teoria/prática manifesta em três perspectivas de avaliação: a) do processo de discussão acerca das possibilidades e limites da educação escolar indígena no contexto histórico, político, econômico e cultural atual; b) do processo de aprofundamento acerca de conhecimentos teóricos e metodológicos inerentes aos cursos e do nível para o qual a sua formação se dirige; c) da capacidade de organizar o seu trabalho docente e de dinamizar o currículo da escola indígena em geral e nas séries de sua atuação específica em particular (UFMT/IE, 1994). Portanto, longe de se tratar de rotineiros momentos de aferição do aprendizado por meio de provas e exames, a avaliação assume as características de um processo global e dialógico em que todos os envolvidos (docentes, cursistas, alunos, conselhos, assessores, coordenadores) constituem uma comunidade educativa que exercita a crítica e a autocrítica e busca avaliar a totalidade do processo em andamento (EBI-Equador, 1996). Essa atitude deverá perpassar todas as fases de desenvolvimento dos Cursos.

Os resultados dos três níveis de avaliação (da faculdade, dos cursos e dos cursistas) serão expressos por indicadores qualitativos e possibilitará uma avaliação diagnóstica, processual e final de cada um. É importante destacar que o processo de avaliação deverá ser realizado tanto pelos segmentos envolvidos diretamente com os cursos (universidades, poder público, equipe coordenadora, docentes, cursistas etc.), quanto por avaliadores externos. Por se tratar de uma iniciativa original, de grande envergadura e que, de certa forma, balizará novas ações similares no Brasil e na América Latina, o acompanhamento de avaliadores externos torna-se fundamental e imprescindível. Portanto, nas principais etapas de execução dos cursos, (fase inicial, meio termo e conclusão) a faculdade contará com a presença e participação de avaliadores externos destacados entre especialistas das áreas que compõem os cursos da faculdade.